07 Ekim 2007

Önyargısız ve Ezbersiz Eğitim

Önyargısız ve Ezbersiz Eğitim

Kavramlar, genel düşünceler olarak ele alındığında bu genel anlam,
onlara kişilerce yüklenen özel anlamlarla tam binişmeyebilir. Bu
durumda, aynı "şey", farklı anlamlarla anlatılmaya çalışılabilir veya
aynı anlam, az-çok farklı "şey" leri anlatmak için kullanılabilir. Bu
anlam kaymaları, anlam binişiminin azalmasıyla birlikte, kavramın
farklı anlamlarla yüklü olması yoluyla, aynı kavramı kullananların
anlaşmalarını zorlaştırabilir. Önyargı, ezber, öğrenme, eğitim
kavramları da, kavram sözünün bu doğasından, kullananların
özelliklerinden, kavramın anlaşılması sürecindeki etkinliklerden
kaynaklanan oluşumlarla, kişilerce her zaman binişimli olarak
kullanılmayabilmektedir.

Öğrenme ve Eğitim

Bu yazıda öğrenme, bilgi edinme, kazanma, bilgiye sahip olma; bir
özelliği kazanma, ona sahip olma, bir davranışı yapabilecek duruma
gelme anlamında kullanılmıştır. Öğrenmede bir davranışın yapılması-
değiştirilmesi değil, kişinin bunların bilgisine sahip olması söz
konusudur. Kişi, bir davranışı yapabilmenin bilgisine sahip hale
geldiğinde, öğrenmiş demektir. Eğitim ise, kişinin, öğrendiği
davranışı yapıyor olması durumudur. Örneğin, dişini nasıl
fırçalayacağını bilen kişi öğrenmiştir, ama gerektiğinde
fırçalamıyorsa eğitilmemiştir. Öğrenmek, nasıl yapılacağını bilmek,
eğitim ise yapmak şeklinde anlamlandırılmıştır.

Eğitim, kişiyi istediğimiz gibi eğip bükmek değil, öğrendiklerini,
gereken durumlarda yapıyor olmaktır. Bu fark dikkatten kaçıp, eğitim
eğmek olarak algılandığında, istenmeyen bir şey olarak görülmekte,
onun yerine öğrenmenin yeterli olduğu düşünülebilmektedir. Oysa
öğrenme, davranışın yapılabileceğini, eğitim ise yapıldığını gösterir.
Öğrenme, kişinin kırmızı ışıkta durabileceğini, eğitim ile durduğunu
anlatır. Kırmızı ışıkta durulması gerektiğini bilen ama zorunlu bir
neden yokken durmayan kişi, öğrenmiş ama bu konuda yeterince
eğitilmemiştir. Bu nedenle öğrenme davranış için yetmez ve eğitimin
yerine de geçmez,bir davranışa dönüşmedikçe de işe yaramaz.

Eğitim, değişim içindir, değişim demektir. Her çaba, en az bir sonuç
almak içindir, böyle bir sonuç yoksa, çabaya da gerek yoktur. Öğrenme
çabaları için sonuç kişinin değişmesidir. Bu değişimin olup
olmadığını, miktarını, yönünü, amaçlarla binişip binişmediğini
bilmenin ve bunu gelecek değişimlere temel yapabilmenin yolu, kişinin
değişimimin somut göstergeleri olan davranışlarına bakılmasıdır.
Öğrenim düzeyimizin göstergeleri diplomalarımız, eğitim durumumuzun
göstergeleri davranışlarımızdır. Üniversite mezunu birisi,
otomobiliyle giderken dönüşlerde işaret vermiyorsa, onun için, üst
düzeyde öğrenim görmüş ama trafik eğitimi eksik deriz. Bu kişi,
dönüşlerden önce işaret verilmesi gerektiğini biliyor olabilir, ama bu
öğrenme, onun trafik eğitiminin bu eksikliğini tamamlamamaktadır.
Öğrenme ile sağlanan "bilgi"ye bakarak, değişimin olup olmadığı değil,
olabileceği veya olmayabileceği belirlenebilir. Öğrenme durumunun
ölçülmesi, bir olasılığı, eğitim durumunun ölçülmesi ise, somut
sonuçları gösterir. Yemekten önce elini yıkamasının en azından sağlık
için yararlı olduğunu bilmek, ama bunu yapmamak, somut bir değişimi
değil, değişime dönüşmemiş, bir bilgiyi gösterir. Bu durumda o bilgiyi
öğrenmiş olmanın yararından çok zararından söz edilebilir: Kullanılıp
işe yarar hale getirilmediği için yararsızlığı yanında, kullanılmadığı
için, gereksiz çaba ve kaynak israfına neden olması, zararlarından
biri olarak hemen söylenebilir. Kullanılmayacak, kullanmadığımız
şeyleri elde etmek için çaba ve kaynak harcamak şeklindeki bu
uygulamayı, Anadolu kültürü, uzun kulaklının sırtında kitap yükü
taşımasına benzetir: İkisi de taşıyor, ikisi de yararlanmıyor.
Kullanılmayacak bir öğrenme ürününü kişinin kafasında taşıması, onu
sadece uzun kulaklının yaptığını taklit etmeye değil, değerli bir
makine olan beynini sadece depo olarak kullanmaya götürür, bu durumda,
bu makinenin çalışması zorlaşır, sınırlanır.

Eğitimin işlevi kişiye yalnızca bilgiye dayalı davranış değil, bilinç
kazandırmaktır. Bilinç, bilgilerden yararlanarak beyni bir makine gibi
kullanabilmeyi, düşünmeyi gerektirir. Edinilen bilgiler, beyinde hem
kendi aralarında, hem de daha önce var olan bilgilerle
ilişkilendirilerek çıkarımlar yapılır, yeni bilgiler üretilir, durumla
ilgili sonuçlara ulaşılmaya çalışılır. Bu, bilincin oluşturulması
sürecidir. Bilinçli insan, düşünerek, sorgulayarak davranan insandır,
bildiklerini karşılaştığı durumlarda kullanan insandır. Durum nedir,
neler oluyor, neden oluyor, başka neler olabilir, yapılabilir, onların
sonuçları neler olabilir, bunlarla ilgili olarak başka nerelerde neler
yapılabilir gibi sorularla ulaşılan sonuçlar değişik düzeylerde bilinç
oluşturur. Bireyin, yaptıklarının farkında olması şeklinde
tanımlanabilecek olan bilinç, eğitimli kişiyi de, yaptıklarının,
yapacaklarının ve bunların sonuçlarının farkında olan kişi olarak
tanımlamaya götürür. Bu farkındalığın ve onunla ulaşılan davranışların
düzeyi, kişinin bilinç ve eğitim düzeyini gösterir. Bu durumda eğitim,
bilinçli davranabilen insanlar yetiştirme işidir. Eğitimli kişi,
bilinç ve eğitim düzeyini artırabilmek için, öğrenme ve düşünmeyi
sürekli hale getirecektir.

Eğitim sözünün yanlış anlaşılmasının nedenlerinden biri, ülkemizde son
elli yıllık eğitim uygulamalarına bakarak, eğitimin "bu" olduğu
düşüncesine kapılmaktır. Karşı çıkışların haklılığını göstermek için
de bu uygulamalardan örnekler verilir. Oysa, ülkemizin bu konudaki son
elli yıllık uygulamalarına eğitim demek, en azından onu öğrenme, hatta
büyük ölçüde ezberleme ile karıştırmak olur. Ülkemizde bu konuda son
elli yıldır yapılanlar, eğitimden çok ezber yoluyla öğrenmeye
yakındır. Bilgi diye gereksiz döküntüler beyne doldurularak, hemen her
"konu" alanı, bir ders olarak kullanılıp, öğrenciye kımıldayacak
fırsat verilmeyerek, anlaşılmadan ezberlenen ve kısa sürede unutulan
şeylerle uğraşmaya "Eğitim" demek, eğitimle ilgili bir önyargıdır. Bir
kavramla ilgili yargıda bulunmak için, onu kimlerin nasıl kullandığına
değil, onun ne olduğuna bakmak gerekir. Kavramlar birer araçtır. Acemi
bir sürücü önüne gelene çarpıyor, trafiği alt üst ediyor diye
otomobile karşı olmak doğru değildir. Karşı olunması gereken onun
sürücüsüdür.

Eğitim sözünden hoşlanmamanın bir nedeni, eğitimin davranışla
özdeşleşmesi, davranış sözcüğünün de yanlış bir anlama ile davranışçı
denen öğrenme ekolünü çağrıştırmasıdır. Öğrenmede koşullanmanın
kullanılabileceğini gösteren "koşullanmacı" öğrenme ekolüne, bunun
çevirisini yapanlardan bazıları, anlam çevirisi yerine ezber çevirisi
yaparak, "behaviorist" sözcüğünü görünce davranışçı demiştir. Oysa bu
kuramdaki davranış bir sonucu, koşullanma ise o sonucu elde etmek için
kullanılan yöntemi anlatır. Kuram, "davranış" sonucuna koşullanma
yöntemi ile de ulaşılabileceğini gösterir. Bu durumda bunu savunanlara
davranışçı değil, koşullanmacı denir. Bu yanlış kullanım, davranış
sözünü edenlerin, koşullanmacı olarak nitelendirilmeleri yanlışını da
doğurmuştur. Koşullanma, davranışı sağlayan yöntemlerden yalnızca
biridir. Bu durumda, "koşullanma" ile aynı anlama gelmeyen, insanı
istediğiniz gibi eğip bükmek de olmayan eğitimden kaçınmaya gerek
olmamalıdır.

Eğitimin amacının kişiye bazı özellikler kazandırmak değil, onun
güçlerini geliştirmek olması da savunulmaktadır. Böyle düşünmek,
kişiyi geliştirmeyi, onun var olan özellikleri ile sınırlandırmak
olur. Aslında bu iki iş aynı gerçeğin iki yüzüdür. Güçlerini
geliştirmek için ona bazı özellikler de kazandırılabilir, ona bazı
özellikler kazandırınca da güçlerini geliştirmiş olabilirsiniz.
Kişinin sadece var olan güçlerini geliştirmek yeterli görülmemeli, ona
yeni güçler(özellikler) de kazandırılmaya çalışılmalıdır.Bu yapılmazsa
kişi eksik bırakılmış, sınırlanmış olur, yaşamdan daha çok
yararlanamaz, başkalarını da yararlandıramaz. Kişiye bazı özellikler
kazandırmaya karşı çıkanların asıl itirazı, bu özelliklerin
başkalarınca belirlenmiş olmasınadır. Kişiye bazı özellikler
kazandırılarak iyi insan yetiştirmenin terk edilmesi istenerek, siz
onu geliştirirseniz, o zaten "iyi" insan olur, ayrıca onu "iyi insan"
yapmanıza gerek kalmaz denmekte, iyi insan yetiştirmeye çalışmanın
yanlış olduğu vurgulanmaktadır. Elbette iyi kötü kavramları görelidir,
ama bugünkü bilimin ışığında görebileceğimiz, "yararlı", "zararlı"
davranışlar vardır. Bunlar insanlara mutluluk veya mutsuzluk
getirirler. Yaşamın ana amacının, onu mutlu olarak değerlendirmek
olduğu düşünülürse, mutsuzluk verdiği kanıtlanan özelliklere
insanların sahip olmalarına yol açmak, bu amaca aykırı olur. Ayrıca,
"kişiyi geliştirmek" ile "ona bazı özellikleri kazandırmak" birbirine
aykırı değildir, yeter ki bunları uyuşumlu biçimde kullanabilelim.
Örneğin çocuklarımıza "koşullandırılmama","gerekli bilgileri
bulabilme","çevresine duyarlı olma"gibi özellikleri kazandırmanın
yararlı olmadığı söylenemez. İstenmeyen, bunların kişilere
kazandırılması değil, bu süreçte öğretmenin bunlara ilgi, istek
uyandırmaması, bu hedeflere götürücü etkinlikler yerine, gereksiz
bilgi ezberletici çabalara yönelmesi olmalıdır. Özgür birey
yetiştirmenin ve kişiyi geliştirmenin yolu, onun var olan
özelliklerini geliştirmek, ona yeni özellikler kazandırmaktır.
Özgürlük, "öz"ünü "gür"leştirecek güçler gerektir, bunların kaynağı da
özgür olmasını istediğimiz kişinin özellikleridir. Böylece, özgür
birey yetiştirme, onun özgürlüğünü artırıcı özelliklerle donatılması
yoluyla olur. Bu durumda, özgür birey yetiştirme amacı ile, eğitimde
kişiye bazı özellikler kazandırılması işi çelişmez, tam tersine
yardımlaşır, binişir.

Burada, özgürlükle başıboşluğu da karıştırmamak gerekir. Özgürlüğün
sınırları vardır, başıboşluk ise sınırsızlık anlatır ve insan için
kullanılmaz. Bireylerin yeteneklerini sonuna kadar geliştirmeleri ve
özgürce kullanabilmeleri yaşamdan alacakları bireysel doyumu artırır.
Bu mutluluk verici bir sonuçtur. Yalnız, özgürlüğün istediği her şeyi
yapabilmek (başıboşluk) olarak algılanıp öyle uygulanmaya çalışılması,
bireysel özgürlüklerin de sonu olur. Bu durumda, yalnızca güçlü
olanlar, en güçlüye göre gittikçe azalan oranda özgür olabilirler.
Başkalarını gözetmeyen özgürlük, özgürlük olmaz, başıboşluk olur, o da
özgürlüğü ortadan kaldırır. Toplu yaşamda, özgürlük sınırlarına
ulaşılmış olduğu durumda özgürlüğün, bu sınırların zorlanarak
artırılmaya çalışılması ancak başkalarının özgürlüklerinin azaltılması
yoluyla olur. Yalnız biz değil, başkaları da böyle davranmaya
kalktığında, herkes, kendi özgürlüğünü artırabilmek için, başkalarının
özgürlüğünü azaltmaya çalışır. Böyle bir toplumda da ancak güçlülerin
özgürlükleri artabilir, diğerlerininki azalır. Bu durumda bir
toplumdan, bir toplumun üyesi olan insanlardan söz edilemez, toplumsal
yaşam, orman yaşamına döner.

Özgürlüğün başıboşluk düzeyinde görülmeye çalışılması, yaşamın amacına
ters başka sonuçlar da doğurur. Bu konudaki bir algı, "siz insanlara,
kullanmayı bilip bilmediklerine bakmaksızın her özgürlüğü verin,
yanlış kullanırlarsa ceza verin", şeklindeki tepkisel düşüncedir.
Yani, araç ve yol kullanmayı bilip bilmediklerine bakmaksızın
insanlara araç kullanma özgürlüğü verin, birisini ezdiklerinde ise
ceza verin. Peki ezilene ne olacak? Onun "yaşama hakkı"na ne olacak?
Birini ezme özgürlüğü, başkasının yaşama hakkının önüne geçmiş,ondan
önemli olmuş olacak. Önce yanlışı yapıp, sonra zararını başka bir
yanlışla karşılamaya çalışmak kimlere ne derece yararlıdır? Gerçeğin
tek yanını görüp ona göre oluşturulan bu tür yargıların kimlere, ne
yararı olur? Yaşamın tek yanı yalnızca bireysel isteklerle ilgili
değildir. Birey, en azından kendi isteklerini gerçekleştirebilmek
için, başkalarının isteklerini de gözetmek zorundadır, aksi halde
yalnızca en güçlünün istekleri gerçekleşebilir, o da tümüyle değil.
Özgürlüklerin kullanılması da bilgiyi gerektirir, kendisini veya nasıl
kullanacağınızı bilmediğiniz bir özgürlüğü kullanamazsınız veya mutsuz
olacağınız şekilde kullanabilirsiniz. Peki ya mutsuz olmak
istemiyorsanız? İnsanların mutsuz olma özgürlüğü de olmalıdır, ama
başkalarının mutluluğunu engellememek koşuluyla. Bu durumda,
özgürlüklerin daha özgürce kullanılması ve başkalarının
özgürlüklerinin engellenmemesi için de eğitim gereklidir. İnsanların
eğitim almama özgürlükleri de olmalıdır, ama bir eğitim türü dışında:
Vatandaşlık eğitimi. Aksi halde hemen herkesin özgürlükleri de
daralır, azalır, yok olur.

Eğitime karşı çıkışların başka bir nedeni, kişiye kazandırılacak
özelliklerin başkaları tarafından belirlendiği, bunun kişinin
özgürlüğüne engel olduğudur Eğitimde kişilere kazandırılacak
özellikler (hedefler), ana ve alt özellikler olarak gruplanır. Bu
özelliklerin belirlenmesi, ne sadece öğrenciye, ne de eğiticiye
bırakılmamalı, bu kararda herkesin payı olmalıdır. Böyle yaşamasal bir
kararda, ana özelliklerin belirlenmesinin, yetişmişlik düzeyi
yetişkinlere göre çok düşük olan çocuklara (yeterince bilmeyenlere)
bırakılması, kararın eksik ve yanlış bilgilere dayanılarak verilmesi
nedeniyle, yanlış olmasına neden olabilir, çoğu kez de olur. Böyle
davranmak,yetişkinlerin bilgi birikiminden,bilimsel verilerden
yararlanmamak demektir. Bırakın kişi özgür seçimini yapsın,
sonuçlarına da katlansın demek, her durumda geçerli değildir. Kişinin
kendi özgür seçiminin sonuçlarına katlanmak durumunda bırakılması
için, seçim yapabilecek şekilde, doğru bilgilendirilmiş ve
bilinçlenmiş olması gerekir. Oysa özellikle ilköğretim çağındaki
çocuklar için bunun söylenebilmesi güçtür. Eğitimle kazandırılacak ana
özelliklerin belirlenmesinde çocukların görüşü alınabilir, sekizinci
sınıftan başlanarak da bu belirlemede istek ve beklentilere tanınan
ağırlık artırılabilir. Kişilere bir şeyi seçebilme yeterliği
kazandırmadan seçim hakkı vermenin sonuçları, insanlara demokrasinin
ne olduğunu ve nasıl işlemesi gerektiğini kavratmadan onlara
demokrasicilik oynatmak şeklinde ülkemizde son elli yıldır yapılan
uygulamada da görülebilir. Demokrasi, doğru bilgilendirilmiş halkın
kendini yönetmesidir. Bu olmadığında yapılan, yanlış yönlendirilmiş,
istediği yönü bulacak şekilde eğitilmemiş insanların başkalarınca
yönetilmesi olur, buna da demokrasi denemez.Yeterince bilinçlenememiş
insan, demokrasi silahını amaçları yönünde kullanamaz. Demokrasinin en
zayıf tarafının da bu olduğu söylenir: Sıradan insanlar yönetimi. İyi
kullanılmadığında, bilenle bilmeyenin kararlarda eşit söz sahibi
olduğu bir yönetim. Yanlış kullanarak, kararlara bilmeyenlerin, yanlış
bilgilendirilenlerin egemen olduğu bir yönetim yapıverdik demokrasiyi.
Demokrasiyi bu zayıflıktan korumanın yolu eğitimdir. Yetişkinlerin
görevi, gençlerin kendi kararlarını bilinçle verebilecek düzeye
gelmelerine yardım etmek, bunu ilk uygulamalarında da görebilecekleri
zararı en aza indirecek ortamı sağlamaktır. Çocuklar, bırakın isteyen
istediğini yapsın, zararını da görsün denecek kadar eğitimli ve
değersiz değildir. Yaşam insanlara, bu deneyimim olmadı, dünyaya
tekrar geldiğimde başka bir şey deneyeyim, deme fırsatını vermez.

Eğitimde yetişkinlerden beklenen, eğitileceklere kazandırılacak ana
özelliklerin, insan ve dünyadaki yaşamla ilgili bilimsel birikimlere
bakılıp, genel bir çerçeve olarak belirlenmesi olmalıdır. Ana
özelliklerin belirlenmesi, öğrencilerin şekillendirilmesi olarak
görülmekte, onun kendini şekillendirmesine fırsat verilmesi
önerilmektedir. Adına ister öğrenciyi şekillendirme, ister onun
kendini şekillendirmesine fırsat tanıma deyin, eğitimde bu ikisinin
ortak sonucu, "şekillenmek"tir. Elbette bu,. istek uyandırılarak,
bilinçlendirilerek olmalı, koşullandırma veya kalıplama olmamalı,
şekil kapalı değil bir ucu açık, esnek, gerektiğinde değiştirilebilir
olmalıdır. Bu ana özellikler sayıca fazla değildir, eğitileceklerin
seçim haklarını genişletmek ve bireysel eğitime ağırlık tanımak için
olmamalıdır da. "Başkalarını rahatsız etmemeye çalışmak", "kendisine
ait olmayanı almamak", bugünün uygarlığını üreten bilimin gelecek
nesillere bırakabileceği, insanlığın mutluluğunu artıran ana
özelliklere örnek olarak verilebilir. Ana özellikler, mutlak kalıcı
olmayabilir, bilimsel bilgi birikimine dayalı olarak ve toplumun
uzlaşmalı katılımıyla zamanla değiştirilebilir. Bu genel çerçeve, hem
gelecekteki değişmelere bakılarak değiştirilebilir, hem de bu
özellikleri kazanacak olan insanların özelliklerine bakılarak
esnetilebilir olacaktır. Kişinin gelişme gücü ve durumu gerektirdikçe,
onun yaratıcılığına sınır koymayacak şekilde genişleyebilecek olan bu
çerçeve, yalnızca bir "alan belirleme" işini görecektir. Böylece,
eğitilecek olan birey, hem yeterlikleri ve yaratıcılığı sınırlanmayan,
hem de gelişimi konusunda kendinden daha iyi eğitilmişlerin
kılavuzluğundan yararlanan, böylece gelişimi desteklenmiş bir birey
olacaktır. Kılavuz sözünün anlamını da iyi belirlemek gerekir. Kılavuz
(rehber) yol gösteren değildir. Yol gösteren, yönlendiricidir,
yöneticidir. Kılavuz, yol değil yollar gösteren, bu yolların her
birinden gidildiğinde, nelerle karşılaşılıp ne sonuçlara
ulaşılabileceği konusunda doğru bilgiler veren bir aydınlatıcıdır. Bu
yollardan istediğini seçme hakkı danışanındır. Eğitimde yetişkinlerin
ana rolü bu olmalıdır. Yetişecek insanlara kazandırılacak ana
özellikler konusunda yetişkinlerden yararlanmayıp her şeyi çocuğa
bırakmak, bugünün uygarlığını oluşturan bilimsel bilgi birikiminden de
yararlanmamak olur.

Eğitimde kişilere kazandırılacak ana özellikler, bu yöntemle
belirlendikten sonra, eğitileceklerin istek ve beklentileri,
yetenekleri, ortam ve koşullar, yetişkinlerin kılavuzluğu farklı
ağırlıklarda kullanılarak, alt özellikler belirlenir, bunların daha
ayrıntılı alt seçenekleri, kişilerin özgür seçimine bırakılır. Bu
uygulama, birlikte yaşamın gerektirdiği "ben" ve "başkaları"
dengesinin kurulmasına da hizmet edebilir. Yaşam ne derece
bireyselleşirse bireyselleşsin, bugün görülen, sanal yaşamların bile
başkaları ile ilişki gerektirdiği, belli bir düzeyde toplumsal yaşamın
uzak bir gelecekte de gerekli olduğudur. Yaşamın ortak ve bireysel
yanlarının dengesi kurulmadığında, insanların birbirini engellemeye
çalışması, böylece de toplu yaşamın sorunlarla dolu olarak, bireysel
yaşamları da tehdit etmesi kaçınılmaz olur.

Önyargı

Önyargı, önceden verilmiş yargı, peşin hüküm, yeterince haber-bilgi
edinilmeden, düşünülmeden ulaşılan yargı anlamında daha genel bir
uyuşumla kullanılıyor denebilir. Bilginin mutlak değil, göreli ve
gelişime-değişime açık olması gerçeği, yargıların çoğunu, belki de
tamamını önyargı grubuna sokar. Bu durumda bir yargıya ulaştıracak
bilgilerin yeterliği sorunu nedeniyle her yargıda bir parça önyargı
payı vardır diyebiliriz. Evet-hayır, siyah-beyaz mantık yanılgılarını
bırakıp, bir durumda bir kişiyi önyargılı-değil diye nitelemek yerine,
her yargının bir önyargı payı taşıdığını düşünmek daha gerçekçi
olabilir. Üzerinde durulması gereken önyargının düzeyi olduğunda, bir
yargının, önyargıdan ne derece uzak olabildiğine bakılmalı, yargı
oluştururken bu gözetilmelidir. Bu durumda, önyargısız-önyargılı
eğitim ayrımı yerine, önyargıları azaltıcı bir eğitimden söz etmek
daha gerçekçi olabilir. Bu nedenle bu yazıdaki yargı cümlelerinin de
belli düzeylerde önyargı taşıdığı söylenebilir, umarım bu düzey fazla
yüksek değildir.

Önyargıyı azaltıcı bir eğitim için, belki de hepsi az-çok önyargı
taşıyan "yargı"yı azaltmak gerekir. İnsanlara, yargılayıcıdan çok,
betimleyici dil kullanma özelliği kazandırılarak buna başlanabilir.
Betimlemede, olanı olduğu gibi anlatmak varken, yargılamada, olanla
yargılayıcı özellikler arasında bağ kurma, benzetme vardır. Yargı,
kişiye göre değişebileceğinden, öznel, bu anlamda da başkaları için az-
çok yanıltıcı olabilir. Böylece, önyargının yargı parçasında yapılacak
bir azaltma, önyargıyı azaltabileceği gibi yargısal anlatımların olası
aldatıcılığını da azaltabilecektir.

Önyargıyı azaltmanın başka bir yolu, bilgi ve düşünceyi artırmak
olabilir. Bilgi eksikliklerinin önyargıyı çoğaltıcılığı, düşünce
yoluyla bilgi üreterek, engellenebilir. Bunun için de ezberci değil,
düşünmeyi sağlayıcı bir eğitim uygulaması gerekir.Düşünme, bilinenler
arasında ilişkiler kurarak yeni bilgiler üretme işi olarak
görülebilir. Düşünen insan, bilgilerini kullanarak, bilgi zincirindeki
boşlukları uygun öğelerle doldurabilecektir. İnsanlara her şeyi
öğretmek yerine, temel becerileri kazandırmak, sonra da onu öğrenmesi
ve öğrendiklerini kullanabilmesi için özgür bırakmak düşünülmelidir.
Uzun erimli ve geniş açılı düşünebilme becerileri geliştikçe, insanın
önyargılı olma düzeyi azalabilecektir.

Bireyin bir konudaki bilgisi tam olsa bile, eğer bu bilgi "bilme"
düzeyinde ise, yargıları, sadece kendisinin değil, bilgiyi
aldıklarının da önyargılarını içerebilir. Bu önyargıları azaltmanın
bir yolu, öğrenmelerin bilme düzeyinde bırakılmamasıdır. Bilme
düzeyindeki bilgiler, tam olsalar bile, kavranmış olmadıklarından,
bilinçli yargıya götüremezler. Algılanan bilgiler kavranmalı, kişinin
bilgisi haline getirilmeli, uygulanıp sonuçları görülmeli ve bu
sonuçlar üzerinde düşünülmelidir. Öğrenen, bilgilerini uygulama
fırsatı bulduğunda, önyargılarını görebilme ve onlardan kurtulabilme
fırsatına da kavuşabilir. Kavrama düzeyinde oluşturulan yargıların
önyargı olma özelliği, uygulama ve değerleme düzeylerinde azalmasını
sürdürebilir.

Önyargısız bir eğitim olabilmesi için yapılması gerekenlerden biri de,
kullananlardan bazılarının bile ne olduğunu anlatmakta zorlandıkları,
paradigma deyip geçtikleri yargı ölçütleri kalıbından kurtulmaktır.
Yargı dayanaklar veya yargı gözlükleri diyebileceğimiz bu kalıplar,
tipik bir evet-hayır, siyah-beyaz ayırımcılarıdır. Bu gözlüklerden
biriyle görülenler içinde doğrular yanında yanlışlar , olumlular
yanında olumsuzlar ve sınırlı bir açıya sahip olduklarından
eksiklikler de vardır. "Bir" yargı gözlüğünü kullandıkça, bunların
hepsine sahip olur, böylece yanlış olumsuz ve eksikleri de doğru
olumlu ve eksiksiz kabul ederiz. Yine"bir" yargı gözlüğüyle baktıkça,
bir tek bakış açısıyla bakmış olur, diğer bakış açılarını göz ardı
ederiz, gerçeğin bir parçasını görüp, tamamını o sanırız. Bu durumda
yargılarımız, hakkında hiçbir bilgi sahibi olmadıkları filin, neresini
tutmuşlarsa fili ona benzetip tanımlayan doğuştan körlerin yargılarına
benzeyebilir: Fil bir sopadır, direktir, borudur...

Bu tür "bir" yargı gözlüğü ile bakış, öğrenme kuramlarında da
kullanılmaktadır. Ne çevreye odaklanıp bireyi yeterince önemsemeyen,
ne de bireye odaklanıp çevreyi görmezden gelen öğrenme kuramları
eksikliklerinden kurtulabilirler. Hiçbir yargı gözlüğü, var olan
gerçeklerin tamamını gösterebilecek durumda olmadığında, yanılgı ve
önyargıyı azaltmanın yolu, bir yargı gözlüğünü değil, bakılabilecek
tüm gözlükleri kullanmaktır. Şu veya bu paradigmanın gösterdiklerine
mahkum olmamak, onun kalıplarıyla sınırlanmamak, koşullanmamak için,
evrene "bir" paradigma ile bakma yanılgısından kurtulmak gerekir. Çok
paradigmalı, çok gözlüklü olunduğunda, evet-hayır ve siyah-beyaz
kalıpları dışına çıkmak, "belki"leri, "şu koşullarda"ları, "grinin
değişik tonları"nı yakalayabilmek şansını artırılabilir. Bu kullanım
sağlam sandığımız bazı dayanakların daha sağlamlarını başka
paradigmalar içinde bulma ve onu kullanma şansları da üretir. Bunlar
da önyargılarımızı azaltma olanakları sunar.

Kuşkucu bir araştırmacı olmak, mutlaklığa saplanmamak, çok yönlü
kanıtlar olmadıkça ulaşılan bilgiyi yeterince değerli bulmamak,
önyargıları azaltmak için kullanılabilir. Bunlar için, önce
öğretmenlerin "ders anlatma"yı bırakması gerekir. "iyi öğretmen ders
anlatmaz. Eskiden, şimdiki gibi kitaplıkların, piyasada bol bol
kitapların, bilgisayar ve internetin olmadığı zamanlarda, bilginin
öğrenciye yakın hemen hemen tek kaynağı olduklarından, öğretmenlerin
derslerinin ilk diliminde bilgiyi öğrencilerle paylaşmak için
aktarıcılık yapmaları gerekliydi, ama şimdi değildir. Günümüzde bu
aktarma o kadar ileri götürülmüş ve kanıksanmıştır ki, televizyonda
bile, örneğin tarih dersinde bir öğretmen, kitaptaki bilgileri okuyup
aktarmakta, böylece öğretmenlik yaptığını sanmaktadır. Oysa bu yaptığı
ile söylemek istediği şudur: Sizler okumayı bilmiyorsunuz, onun için
ben size okuyorum. Dahası, öğretmenin öğrenciye en yakın tek kaynak
olduğu, bilgiye ulaşmanın çoğu kez olası tek yolu olduğu zamanlarda
bile bilgiyi öğrencilerle paylaşmanın, ders zamanının tamamını
almaması gerektiği halde, bugün bile, pek çok örnekte, bilgi aktarımı
veya paylaşımına dersin yetmediği görülmektedir. Bu da ne kuşkuculuğun
ve araştırmanın ürünlerini paylaşmaya, ne de düşünmeye zaman
bırakmaktadır. Oysa, bilginin paylaşılması bir dersin dörtte birinden
daha fazla zaman almamalıdır. Bu uygulamanın daha kötü bir yanı
zamanın tamamı bilme düzeyindeki etkinliklere ayrılınca, daha üst
düzey etkinliklere zaman kalmaması, bu etkinliklerin çoğu kez
yapılmamasıdır. Bu durumda, "bilme"nin (Bilginin değil. Bilgi bu
basamağın kendisi değil, içindeki şeydir) bir üst basamağı olan
kavrama gerçekleşmemekte, "anlama" oluşmamaktadır. Uygulama ve
değerlemeye ise hemen hiç girişilememektedir. Anlama düzeyine bile
erişilemeden az veya çok ezberlenen bilgiler kısa sürede unutulmakta,
unutulmayanlar da kullanılamadığı için bir işe yaramamaktadır.

Bu duruma düşmemek için yapılması gerekenlerden biri öğrenci ve
öğretmenin ders öncesi araştırma yapmaları, bulduklarını kuşkucu, çok
yönlü, kanıtlarını vermeye çalışarak ders sürecinin ilk çeyreğinde
paylaşıp bütünleştirmeleridir. Sonra bu bilgiler özetleme, açıklama,
nedenleme, sonuçlama, örnekleme, öteleme, hayalleme, ilişkileme
yöntemleri ile kavranarak, "kişinin kendi bilgisi" haline getirilmeli,
kullanılmalı, kullanım örnekleri paylaşılmalı, değere yönelik olanlar,
öğrenenin değer sistemi içinde ilişkili yerine yerleştirilmelidir.
Öğrenci ilgileri gözetilerek, daha sonra bu değerlere uygun
davranışların günlük yaşamda sergilenmesi planlanmalı ve
uygulanmalıdır. Bunun için boş zaman etkinlikleri, eğitici çalışmalar
ideal durumlardır. Bu uygulamalar sonunda da, o bilgiye, uygulamasına
ve değerine ilişkin kısa da olsa düşünce paylaşımları
gerçekleştirilirse, önyargı oluşumları azaltılabilir.

Bugün ulaştığımız sonuçların mutlak doğrular-gerçekler olmayabileceği
bugüne kadar yanlışlanamayan bilgiler olduğu, daha sonraki bulgulara
göre değişebileceği, hatta, bakış açıları farklılaştıkça, bunların da
farklı görülebileceği düşüncesi, her çalışmada gözetilmeli, sonuçlar,
durumsallık ve olasılık temeli üzerine oturtulmalıdır. Bu bakış, doğru
olmadığı henüz kanıtlanamamış olduğu için doğru kabul edilen bilimsel
gerçeklerin betimlenmelerinde bile, az da olsa bir önyargı
bulunabileceğini düşünmeye götürücüdür. Sonuçların mutlaklığı
düşünüldüğünde artabilecek olan onlarla ilgili önyargılar, önerilen
geçicilik, durumsallık ve olasılık gözetildiğinde azalabilecektir.

Ezber

Kişi ezberlediğinin mutlak doğruluğuna inanmışsa ezber de bir önyargı
kaynağı olabilir. Ezberlenen bilginin bilimsellik düzeyi azaldıkça, bu
ön yargı da artar. Ezberin ne olduğu konusundaki düşünceler diğer
konularda olduğu gibi, eksik veya yanlış bilgiye dayanarak
oluşturulursa, ezber denilen "şey"le onu anlatan kavram
binişemeyebilir. Bu anlam kaymalarının iki temel nedeni olarak,
sözcüklerin anlamı ve dilin kullanımıyla ilgili eksik ve yanlış bilgi
söylenebilir. Sözcüklerin anlamlarının iyi bilinmemesi veya bilinen
sözcük sayısının az olması nedeniyle farklı birkaç kavramın tek
sözcükle anlamlandırılması, dilin kullanımıyla ilgili yanlışlardan
birisidir. Örneğin, günümüzde sık rastlanan biçimde, kişi eğer yüksek,
iri, kocaman, şişman, şişko, uzun, geniş, hantal, kalın...
sözcüklerinin bilgisine veya anlam inceliklerine sahip değilse, bu
sözcüklerin kullanılması gereken yerlerde, bunların hepsi yerine
"büyük" sözcüğünü kullanabilmektedir. Bu durumda, bir uyaranla, onu
anlatmak için kullanılan sözcüğün anlamı binişmemekte, uyarana verilen
anlam farklı olmakta, böylece uyaran "yanlış" anlamlandırılmaktadır.
Uzun kalem, kalın ağaç, yüksek bina, iri balık, kocaman paket, şişman-
şişko adam, geniş koridor tamlamalarındaki sıfatların hepsi yerine
sadece "büyük" sıfatını kullanırsanız, hem bu anlamların anlattığı
farklı anlamları anlatamaz, hem de büyük sözünü gerçek anlamları
dışına çekip yanlış kullanmış olabilirsiniz.Bu farklar görülüp,
bunları anlatan uygun sözcükler kullanılmazsa, farklılık, farksızlık
olarak algılanabilir, gerçekle onun algısı arasındaki fark artar, bu
da algı yanlışımızı çoğaltır. Dilini iyi bilmeyenler hele bir de
çeviri yaptıkları dildeki bir metni anlamamışlarsa, anlamlar
karmakarışık olabilmektedir. Yine bu çeviriciler, Türkçe'sini
bilmedikleri bir sözle karşılaşınca, bunun Türkçe karşılığı yok
diyebilmektedirler. Oysa söylemeleri gereken şudur: bunun Türkçe
karşılığını bilmiyorum.

Başka dillerde ezber sözcüğüne karşılık olabilecek sözcüklerin tek
anlamları, ezber olmayabilir. Yalnızca sözcük çeviri yaparak, bir
dildeki anlamı başka dille söylemek, çoğu zaman olası değildir, uygun
olan, anlam çevirisi yapmaktır. Sözcük çevirileri, anlatılmak istenen
anlamla binişim sağlamayacağı için, çeviren, anlamı anlayamaz, diğer
dille de anlatamaz. Ezber sözünün bazı dillerde kalpten sözüyle
anlamlandırılması, onun beyinle, düşünmeyle ilgili olmadığını anlatmak
içindir denebilir. Ama o dillerde ezber sözü, "hafızaya emanet edilen"
anlamını da taşımaktadır. Bu, onun başkasına ait olduğu, ezberleyenin,
geri vermek için depoladığı anlamına gelir, böylece dilimizde
kullanıldığı anlamla da binişir. Kullanım yerleri ve anlamları
gözetildiğinde, ezber sözünün bir bilgi edinme yöntemini ve bu
yöntemle edinilmiş bilginin düzeyini anlattığı görülebilir. Her iki
anlamıyla da ezber, öğrenme ile açıklanabilir.

Öğrenme, bazen anlamı kaydırılarak veya genişletilecek, eğitimi de
kapsayacak şekilde tanımlanmaktadır. Öğrenmenin çekirdek anlamı,
bilgiyi alma, ona sahip olma, depolama olarak verilebilir. Bu alıp
depolama işinin üç ana yöntemi, bu işi ezberleyerek, anlayarak, veya
hem ezberleyip hem anlayarak yapmaktır. Birinci yöntemde depolanan
yalnızca sözcükler (işaretler) iken, ikinci yöntemde depolanan
anlamdır. İşte, bilgiye yalnızca kalıp, sözcük, işaret, şekil olarak
sahip olma, depolama yönteminin adı "ezberleme"dir. Bir bilgi hem
ezberlenmiş, hem de anlaşılmış olabilir. Örneğin, çarpım tablosunu,
bir şiiri ezberleyebilir, aynı zamanda anlayabiliriz. Konuşmayı yeni
öğrenmiş küçük bir çocuğa bile "iki kez üç altı" sözünü
ezberletebiliriz. Biz söylediğimizde dinlediğini, sen söyle
dediğimizde yineliyorsa, ezberlemiştir. Burada sözün tamamını söyleyip
söyleyememesi önemli değildir, ne kadarını söyleyebiliyorsa, o
kadarını ezberlemiştir. Ezberlediği bilginin anlamını ise
bilmemektedir, anlamamıştır. Burada ezber sözü, anlamadan yapılan
öğrenmeleri, depolamaları anlatır, istenmeyen ezber de budur.

Ezbere iş olarak bakıp, bir yöntem olarak tanımlayabileceğimiz gibi,
ona, elde edilen bilginin niteliği açısından bakarak da tanım
yapabiliriz. Bazı bilgiler işe yarar, başka durumlara uyarlanabilir,
yeni bilgiler üretmede kullanılabilir. Bazı bilgiler ise yalnızca,
birimler halinde hafızaya depolanabilir ve depodan olduğu gibi
çıkarılıp verilebilir, bunun dışında bir işlevi olmaz. Bu ikinci
türdeki bilgiler, "bilme" düzeyinde kalmışlardır. İşte, nitelik
açısından bilme düzeyinde kalan, olduğu gibi geri verilebilme dışında
olumlu bir işlevi olmayan bilgilere "ezber bilgi" denir. Böylece ezber
sözcüğü, eylem olarak bir bilgi edinme yöntemi, niteliği açısından da
"bilme" düzeyinde kalmış, bilgileri anlatmakta kullanılır. Bir
bilginin sorgulanmadan alınması ve mutlak doğru kabul edilmesi, ezber
değil, "dogma"dır. İnsan, mutlak doğru kabul ettiklerini de
anlayabilir.

Her iki bakış açısıyla da, ezber, ezberleyen kişi açısından olumsuz
sonuçlar üretir. Ezberle kazanılan bilgiler, anlama gerçekleşmediği
için nasıl kullanılacağı bilinemeyeceğinden, bir işe yaramaz, geçersiz
bilgi edinilmiş olur. Böylece, bir işe yaramayan bilgiler için emek,
kaynak ve yaşam, boşa harcanmış olur. Anlamsız bilgiler, anlamsız,
yavan, tatsız bir yaşama götürür. Ezberleyen, bu yarasız bilgilere
dayanarak, kendisinin ve başkalarının yaşamını, benzer olumsuz
sonuçlar üretecek şekilde kullanmaya çalışabilir. Öğretmenlerin
ezberledikleri bilgileri öğrencilere de ezberletmeye çalışmaları
böyledir. Bir de, bu durumda olanların karar verici konumunda olmaları
gerçekleşirse, o kararlardan etkilenecek olanları bekleyen, gereğince
üretememe, gelişememe, yenilik yapamama, çevreyle olumlu uyuşum
sağlayamama, geri kalma, sömürülme ama bunun nedeninin kendisi
olduğunu bilememe, bilinç eksikliği nedeniyle de yokluk, yıkım,
savaş... olabilecektir.

Anlama gerçekleşmediği için, nasıl davranılacağının bilincine, böylece
de gerekli davranışa götüremeyen ezber bilgiler için, içinde, hepsi
üniversite mezunu kişilerin yer aldığı şu iki örnek olay betimleyici
olabilir: İletişim konusunda seminer veren kişi, gürültünün bir
iletişim engeli olduğunu söylüyor, ama kullandığı ve artık
çalıştırmasına gerek olmayan tepegözün gürültüsünü duymuyor, en
azından bunu iletişimi olumsuz etkileyen gürültüye bir örnek olarak
veremiyordu. Söylediğini ezberlemiş ama anlamamıştı. "Etkili öğrenme"
yönteminin kullanıldığı söylenen bir öğrenme uygulamasında, yirmi
kişilik bir grup, bilgisayarlı yansıtma olanağı, rahat bir ortam
vardı. Etkili şekilde öğrenildiği belirtilen ve bir dakika önce
bitirilen bir çalışmanın beş sözcükten oluşan son cümlesinin ne anlama
geldiğini yirmi kişilik gruptan sadece bir kişi anlayabilmişti.
Eğitici, etkili öğrenme uyguladığını sanıyordu. Ezberleme olsa da,
anlama ve bilgiden yararlanabilme gerçekleşmemişti.

Ezber, beyni emanet deposu olarak kullanır, oysa beyin çalışması
gereken bir makinadır. Bir makina depo olarak kullanılırsa, bir süre
sonra çalışma yeterlikleri zayıflar, insan beyni depo olarak
kullanılırsa kişinin düşünme yeterlikleri zayıflar. Bu bir de
alışkanlık haline gelirse, görünüşte biyolojik bir varlık olan insanı
işleyişte bir robota dönüştürür. Böyle kişilerin demokratik bir
vatandaş olması beklenemez, dahası bunlar bir toplumun üyesi de
olamazlar. Koşullanmış bireyler, başkalarınca kurulan robotlar olarak
davranabilirler. Ezberin belki de en zararlı yanı budur: Bilinçli
davranıştan yoksun bireyler üretmek

Ezberin oluşturduğu yanlış kullanımlara çok sayıda örnek verilebilir.
Piyasada, yazarının da bazı kısımlarını anlamadan yazdığı o kadar çok
makale ve kitap var ki... Üniversitelerde Yüksek Lisans tezi yazacak
olan öğrencilerden önce bir "araştırma önerisi" vermeleri istenir.
Önerilerini bana vermek için gelen öğrencilerden bir grubu, bu
önerinin dilimlerinden birinin başlığı olarak "Geçici Anahtarlar"
yazmıştı. Bunun ne olduğunu sorduğumda ise, hepsi, başkalarından örnek
alarak yazdıklarını söylediler. Önerinin bu diliminin gerçek adı
"Geçici Anahatlar" idi ve tezin, içindekiler kısmıydı. Öğrenciler bu
bilgiyi anlamamış, başka birinin yanlışını ezberleyip aynen
yinelemişlerdi.

Başka bir örnek, bazılarınca yeni öğrenildiği için yeni sanılan (onlar
için yeni elbette), geçmişi kuram olarak yaklaşık yüzyıl öncesine
giden ve yoğun biçimde de ne yazık ki en son köy enstitülerinde
uygulanan, "aktif öğrenme" adıyla son yıllarda moda olan öğrenme
biçiminin anlatıldığı iki yazıdan alınmıştır. İki yazıda da aynı
örnek, bu "aktif öğrenme yazarları" tarafından anlaşılmadan aynen
kalıp olarak alınmış ve büyük olasılıkla da yanlış alınmış olarak
(ezbere) kullanılmıştır: Öğretmen, tahtaya birkaç çıkarma işlemi
yazar, öğrenciler bunu yaparken de ikinci bir iş daha yapmalarını
ister, öğretmen yanıtlara bakınca, söylediği ikinci işin yapılmamış
olduğunu görür. Burada anlatılmak istenen, hafıza bir işle
uğraşıyorken verilen ikinci işin yapılma olasılığının düşük olduğu,
öğretmenlerin bu yanlışa düşmemeleri gerektiğidir. Bu örneğin alındığı
iki yazıda da, örnek anlatılırken kullanılan cümle aynıdır: Öğrenciler
tahtadaki işlemleri defterine yazarken; Öğretmen sözlü olarak
"çıkartma işlemine başlamadan önce tahtadaki işlemleri büyükten küçüğe
yeniden sıralayınız" talimatını verir. Bu cümledeki noktalı virgül
kullanımı, öğretmen sözünün ilk harfinin büyük yazılmış olması,
çıkarma yerine çıkartma denmesi yanlışlarının da ezberle ilişkisi var
aslında. Ama benim asıl belirtmek istediğim, anlamı kavrayamama,
örneği anlayamama nedeniyle, cümlede yapılan diğer iki yanlış:
Birincisi, cümledeki düşünme yanlışı: Çıkarma işlemi yapmadan önce,
işlemler büyükten küçüğe sıralanamaz, çünkü hangisinin büyük-küçük
olduğu sonuçlarına bakılarak söylenir, sonuçlar da işlem yaptıktan
sonra görülür. Bu yanlışı da doğuran ikinci yanlış, tırnak işaretinin
yerinin yanlış seçilmesidir. Cümlenin doğrusu şöyle olmalıdır:
Öğrenciler çıkarma işlemlerini yaparken, öğretmen, "işlemleri büyükten
küçüğe sıralayın" der. Bunlar, anlamadan, ezberle yapılan yanlışlara
sadece birkaç örnek

Ezbersiz Eğitim

Ezbersiz bir eğitimin belki de ilk koşulu, ezberin ve ezbersiz
eğitimin ne olduğunun, eğitimle ilgili herkesçe bilinmesidir. Eğitimin
ne olduğunu bile anlayamadan, kısa sürede değişen bakan; "Asıl işlevim
nedir?" sorusunu yanıtlayamamış genel müdür, il eğitim müdürü; ana
görevinin, eğitim sürecinde öğretmene, veliye, öğrenciye "hizmet"
olduğunu bilmeyen eğitim denetçi ve yöneticileri, öğrencilere bir
şeyler anlatmayı, "aktarıcılığı" öğretmenlik sanan, öyle öğretilmiş
öğretmenler, çocuğuna, "kitap okuyacağına dersine çalış" diyen
veliler, ezbersiz eğitimin engelleridir. İnsanların eğitim yoluyla
bilinçlenmiş olmasını, gelecekte onları aldatamayacağı olarak gören,
ezberlemek yerine anlarsa benim kötü niyetimi de anlar diyen,
yeterince eğitilmemiş toplumsal asalaklar, içleri hiçbir zaman
doymayacak açlıktaki adaletsiz ve haksız kazanç sahipleri, ancak diğer
insanlar ezbersiz eğitim almadığında ezbersiz eğitimin engeli
olabilirler.

İstenmeyen ezber, "bilme" düzeyinde kalmış, bilgiye sahip olunmuş ama
anlaşılamamış öğrenmelerin süreç ve sonuç olarak adı ise, ezberden
kaçınmanın anayolu, öğrenmeleri bilme düzeyinden kurtarmaktır.
Anlamanın en alt basamağı kavramadır. Bu nedenle eğitimde en alt düzey
hedefler, kavrama düzeyinde olmalıdır. Üst düzey hedefler, kendisine
göre alt düzey hedefleri de içerdiğinden, öğretmenler hedef yazarken,
ezbersiz öğrenme için en az kavrama, eğitim için ise değerleme
düzeyinde hedefler yazmalıdır. Değerleme düzeyinde hedeflere ulaşan
kişi, özdenetimli olacak, eğitimi için başkalarına daha az gereksinim
duyacaktır.

Eğitimde bilişsel hedeflerin düzeylerini belirten ve bilme-kavrama-
uygulama-çözümleme-bireştirme-değerleme şeklinde sıralanan basamaklar,
çözümleme ve bireştirmenin birer basamak değil, kavrama basamağı
içinde birer işlem olduğu düşünülerek, bilme-kavrama-uygulama-
değerleme şeklinde gruplanabilir. Bütünü daha iyi anlayabilmek,
parçalarının ilişkilerini iyi görebilmek için, değişik bakış açıları
ve değişkenlere göre onu parçalara ayırmak şeklinde tanımlanabilecek
olan çözümleme, bütünü anlamayı sağlayıcı bir işleve sahip olduğundan,
kavrama basamağı içinde görülebilir. Benzer şekilde, parçalardan yeni
bütünler oluşturmak, yeni ilişkileri yeni bütünlerin oluşumunda
kullanmak, bilgi parçalarını farklı bütünler yaratmada örgütleyebilmek
olarak tanımlanabilecek olan bireştirme, büyük ölçüde yaratıcılık
gerektirdiğinden, kavrama basamağı içinde yer alan "öteleme" ile
ilişkisi nedeniyle de bu basamak içinde düşünülebilir. Bu durumda
kavrama basamağı ve işi, artan işlevleri nedeniyle daha da önemli hale
gelmiştir.

Bir kez kavradıktan sonra yapmak kolay, ama kavramak zordur. Kavramak,
başlangıç olarak, bilme basamağında, başkasına ait bilgiyi, kendisinin
yapmak işiyle başlar. Burada, kavramayı kolaylaştırmak için ilk iş
olarak, çoğu kez bütün olarak algılanan bilginin çözümlenmesi süreci
işletilir. Öğrenci, örneğin "üşütürsek hasta olabiliriz" bilgisini,
sözcük, anlam veya ilgili başka değişkenler açısından bireşenlerine
ayırır. Parçalar, daha önce üşütmek ve hasta olmakla ilgili bilgisi
varsa, onlarla ilişkilendirilir. Üşütmek, vücut ısısının düşmesini
etkileyecek şekilde soğukla karşılaşmak, böylece vücudun gücünü
azaltmak olarak anlamlandırılabilir. Hasta olmak, bu cümlede olasılık
olarak belirtilmiştir. Böylece hasta olmak üşütmenin doğal sonucu
değil, soğuğun etkisinin ve vücut gücümüzün derecelerine göre
oluşabilecek bir durum olarak anlam bulur. Bu üç sözcüklük tümce,
öğrencinin zihninde "üşütmek soğuktan etkilenmektir.", "hastalık
vücudun güçsüz kalmasıyla ilgilidir.", "vücudumuzun direnme gücü
azaldıkça, üşütmek kolaylaşır, bu durumda hasta olabiliriz" benzeri
anlamlar oluşturur. Artık tümce anlaşılmaya, bilgi öğrenci için
kişisel olmaya, kavranmaya başlamıştır.

Kavramanın olabilmesinin yollarından biri, kavranan bilgiyi kendi
tümcesiyle anlatabilmektir. Öğrenci "bu tümcede anlatılanı siz kendi
tümcelerinizle anlatmak isterseniz başka nasıl söylerdiniz ?" sorusunu
yanıtlamak için, ilk tümceyle anlam binişimi olan yeni anlatımlar
oluşturmaya çalıştığında, bilgiyi daha iyi anlayabilir hale
gelebilecektir. Kendi tümcesiyle anlattığında, kendi beyninde oluşan
anlam kurgusu, tümceye dönüşecektir. Beyinde anlam kurgusu oluşması
bir düzeyde anlamak demektir. Örneğin öğrenciler, vücut direncimizi
aşan soğuklarda hasta olabiliriz, aldığımız soğuk vücut direncimizi
aşarsa hastalanabiliriz...anlamında cümleler kurduklarında, anlamaya
başladıklarının ilk kanıtlarını da vermiş olurlar.

Bilginin kavranmış olduğunun göstergelerinden birisi, onun
açıklanmasıdır. Öğrenci bilgiyi açıkladığında, ana anlam ve kişinin
daha önceki bilgileri aracılığıyla, bilgide görülür olmayan yan ve
destek anlamlar oluşacak, iskelet halindeki bilginin içi, kas, damar,
deri gibi ek anlamlarla dolacaktır. Bu durumda öğrenci, bilginin yeni
oluşumuna katkıda bulunacak, yeni şekliyle bilgi, onun da eseri
olacaktır. Burada eyleme geçen zihinsel süreçler, bilginin kavranma
düzeyini belirleyen düşünsel planı oluşturacaktır. "Üşütürsek hasta
olabiliriz." tümcesini açıklamaya çalışan öğrenci, üşütmek ve
hastalıkla ilgili daha önceden öğrendiği kavramları kullanarak, bu
tümcenin alt anlamlarını türetecek, bunları kurgulayarak tümceyi daha
kolay anlaşılabilir hale getirmeye çalışacaktır. Bu işler, kendisi
için de kapsamlı bir anlama süreci oluşturacaktır.

Açıklama sürecinin tersi denebilecek olan özetleme yoluyla da,
bilginin anlaşılıp anlaşılamadığı ve anlamanın düzeyi ortaya
konabilir. Örneğin bir paragrafın ana düşüncesini bulup, kendi
sözcükleri ve kurgusuyla söylemesi veya yazması, çözülen üç problemin
ortak çözüm mantığını yakalayıp söyleyebilmesi, özetleme yoluyla
bilginin anlaşıldığını göstermenin örnekleridir. Sağlık ve iklim
ilişkilerinin oluşturduğu çeşitli durumların verildiği bir anlatımı
dinleyip, bir yazıyı okuduğunda, öğrencinin bu olup bitenlerden
"üşütürsek hasta olabiliriz" ana düşüncesini çıkarması, onun özetleme
yoluyla anladığını göstermenin örneğidir.

Bilginin başka şekillerde ortaya konması, örneğin yazıyla anlatılanın
sözle, çizelgeyle, simgelerle verilmesi veya bunların tersinin
yapılması hem anlaşılma, hem de anlama düzeyini belirleme
çalışmalarıdır. Üşütürsek hasta oluruz bilgisi için, üşüyen ve hasta
olmuş olan birisinin iki karelik resimli-çizimli görüntüsü örnek
olarak düşünülebilir. Bilgiyi alan bunu başka şekillere çevirerek
anlatabildiği ölçüde kavramış demektir. Burada, anlatım biçiminin
değişmesi o bilginin kalıp değil anlam olarak alındığını, parçalarına
ayrılarak daha iyi anlaşıldığını, bu parçaların başka simgelerle
anlamlandırılıp kullanılabildiğini kanıtlıyor denebilir. Öğretmenler
bu tür uygulamaları eğlenceli bir oyun haline getirebilir, böylece
dersi tekdüzelikten de kurtarabilir.

Kavramanın başka bir yolu, aracı da bilginin, yargının nedenlerini
bulma, nasıllarını verebilmedir. Açıklama yöntemi ile binişikliği de
olan "nedenlerini bulma" yoluyla, kavrama güçlenir, anlam yerleşir.
Üşütürsek neden hasta oluruz, sorusuyla nedenlerin açıklanması, hem
açıklama hem nedenleme yöntemi kullanarak, daha derinlemesine anlama
sağlayabilir. Neden sözcüğü sihirli anlamlar taşır, sık kullanılması
gerçek anlamların yakalanmasına da hizmet eder, öğreneni, var olan
bilginin ötesine, gerekçelerine götürür, bilginin doğruluğunu
sorgular, kanıtlarını gösterir. Bunlar kapsamlı ve derin anlamaya
götürür.

Nedenleme, anlamanın diğer bir yöntemi olan "anlatılanın yanında
anlatılmak istenenin de anlaşılması" sürecinde de kullanılır.
Anlatılanla anlatılmak istenen her zaman aynı değildir, bazı
anlatımlar saklı anlamlar taşır. Anlatanın özelliklerini ve o anki
durumunu ne kadar iyi bilirsek, anlatmak istediğini anlamak o kadar
kolay olabilir. "Sizinle konuşmak zevkti." diyen kişi, cümledeki
yüklemin zaman eki nedeniyle, konuşmanızın artık bittiğini de
anlatmaktadır. "Ali kendini beğenmişin biri" sözü Ayşe tarafından
söyleniyorsa, söylendiği durumun özelliklerine göre değişebilmekle
birlikte, "Ali benimle ilgilenmiyor" anlamını da verebilir. Böylece
kestirme (tahmin) yoluyla anlama gerçekleştirilebilir. Bir bilgiyle-
yargıyla ilgili "sonucunu kestirme" çalışmasının doğruluk düzeyi, o
bilginin ve yargının anlamını pekiştirerek, daha iyi anlaşıldığının
göstergesi olabilir. Üşütürsek hasta oluruz, sözünden, üşütmemeliyiz,
bunun için de dış sıcaklıkla uyumlu giyinmeliyiz anlamları
çıkarılabilir.

Edinilen bilgilerin başkalarıyla tartışılması, o konuda başka
kaynaklardan da bilgi alınıp "bilgilerin bütünleştirilmesi" kavrama
çalışmasının başka bir örneğini oluşturur. Özellikle, bilgi sahibinin,
başkalarıyla tartışması, çabuk düzeltme ve nedenlerine ulaşabilme
şansı da verir. Tartışma yönteminin öğrenenler grubunda sık
kullanılması, düşünsel süreçlerin pekişmesine ve çeşitlenmesine de
yardım eder. Üşütünce hasta olmanın tartışılması ile, hem bilginin
kavranması güçlenir, hem konuşma, dinleme, anlama, çeşitliliği
yakalama, geniş açıyla bakma, yararlanma, bütünleştirme, nedenleme
uygulamaları yapılarak bu özellikler geliştirilebilir.

Bilgiyi ilişkili olduğu bütünlerle yakınlaştırıp, beyinde duruma uygun
yerini bulma ve oraya yerleştirme işi, çevresindekilerle
ilişkilendirme yoluyla, anlaşılmasını ve istendiğinde bulunmasını
kolaylaştırır. Bunun önceli olarak, bilgiler gruplanmalıdır. İstenen-
ilgili değişken veya değişkenler açısından bilgiler gruplanır. Öğeleri
ve özellikleri gözetilerek yapılan bu gruplama, bilgi boşluklarının
görülmesini sağlar, işlemdizinsel (algoritmik) ilişkileri gösterir,
öğeler kullanılarak yeni bütünler oluşturma (buluş) olanağı verir.
Yeni bütünün öğeleri, eski bütününkiler olabileceği gibi, daha başka
bütünlerin parçalarıyla ilişkiler kurulup yeni bütünler oluşturma
(yaratma) yoluyla, ucu açık anlam zenginliklerine de gidilebilir.
İlişkilendirme, kavrama derinliği de sağlar, sistem çözümlemesine
götürür. "Üşütürsek hasta olabiliriz" sözü, sağlık ana bütünü
içindeki, sağlığın korunamadığı durumu gösteren hastalık alt bütününün
"hastalığın nedenleri" dilimi içindeki yerine konursa, işlemdizinleme
yoluyla, ilgili kavramlarla da ilişkilendirilerek, yeri belirlenerek,
kavrama sağlamlaştırılmış, bulma kolaylaştırılmış olur. Bilgi ve
kavram haritaları uygulamalarının sınıfta sık sık yapılması, bu tür
kavramayı geliştirebilir.

Örnek verme kavramayı sağlamanın ve derecesini belirlemenin bir
yöntemi olarak kullanılabilir. Öğrenciler, sık sık örnekleme
uygulaması yapmalı ve bunları tartışmalıdır. Örnekleme, bilginin bir
durumla ilişkilendirilerek kullanılabilme derecesini de gösterir.
Somut uygulama yapılmayan veya yapılması çok güç olan durumlarda
uygulama yerine örnek verme kullanılabilir. Üşütme yoluyla hasta olma
örneklerinin verilmesi, öğrencilerin bakış açısını genişletebilir,
düşünmediği alanlardaki örnekler yoluyla bilgisini artırır, düşünme
gücünü de geliştirir.

Kavrama yöntemlerine başka örnekler de verilebilir. Bu yöntemler tek
başına kullanıldığında istenen düzeyde anlama sağlanamıyorsa, iki veya
daha fazla yöntemin birlikte, birbirini destekleyerek kullanılması
gerekir. İstenen anlama genişliği ve derinliği , konunun önemi ,
kapsamı, güçlük derecesi de gözetilerek, birden çok yöntem
kullanılabilir. Kavrama, anlama sağlandığında, anlama düzeyine paralel
olabilecek şekilde, elbette konunun güçlüğüne bağlı olarak, uygulama
kolaylaşır. Ezbersiz bir öğrenme için bu çabalar yeterli olabilir, ama
henüz eğitim gerçekleşmiş değildir. Öğrenmenin eğitime ulaşması yani
bilinenlerin uygun koşullar oluşturularak uygulanması, davranış olarak
gösterilmesi ve bunun kalıcılığı için başka etkinlikler de gerekir.
Eğitim biyolojik varlığımız üstündeki bir ciladır. Bunun kalıcılığı,
dış nedenler yanında, cilanın kalitesine ve kalınlığına, korunma
düzeyine de bağlıdır. Kalıcı eğitimi sağlamanın bir yolu, bilginin,
gerektiğinde davranışa dönüşmesi, uygulanmasıdır. Bilgi kullanımında
ustalığın ve çabukluğun sağlanmasının ana yolu, kullanma-özenli
denetim-geliştirme ve yineleme
#xFC;çlemesidir. Davranışların ilk
yapılışının acemiliği bu yolla giderilir. Buradaki yineleme ile ezber
sürecindeki yineleme karıştırılmamalıdır. Ezberdeki yinelemenin amacı,
depoya giden yolun sağlamlaştırılması, diğer yinelemenin amacı ise,
ustalaşma ve geliştirmedir.

Eğitim sürecinde geliştirmeden önceki son basamak olarak "değerleme"
görülebilir. Aslında geliştirme, her basamağın, ucu açık son dilimi
olarak görülmelidir. Değerleme, bilgiye bir değer verme ve onu değer
sistemimizdeki yerine yerleştirme, kullanımını garantiye alma
amaçlıdır. Bunun için kişinin bilgiyi değerli, o günkü bilinenlere
göre doğru, uygulanması gerekli bulması, bunlara inanması gereklidir.
Bilginin yanlış olmadığına ilişkin kanıtlar, gerekçeler ortaya konarak
bu sonuçlara ulaşılabilir. Bunlar bilginin uygulanmasını kolaylaştıran
özelliklerdir. Üşütürsek hasta olabiliriz bilgisi, bizi üşütmemeye,
hasta olmamaya çalışma, davranışlarına götürmelidir. Sağlığımız
açısından bu davranışlar değerlidir. Bu davranışları gerektiğinde
yapmazsak, değerli olan bir şeyi yapmamış oluruz. Değersiz iş yapma
bizim değerlerimizde de azalmaya yol açabileceğinden, kendi
değerlerimizi azaltmış oluruz. Böylece değerimizin azalmasını
istemiyorsak, üşütmemeye ve hasta olmamaya çalışmalıyız, düşüncesi
yoluyla, bu davranışların içten denetimle sergilenmesini
kolaylaştırmış hatta garantilemiş olabiliriz. "Senin olmayanı alma"
bilgisi, değerleme düzeyine ulaştırıldığında, bu eylemi yaptığımızda
kendimizi değerli, yapmadığımızda da değerimiz azalmış hissetmemize
yol açar. Değerimizi düşürmek istemiyorsak bu eylemi yaparız. Böylece
kişi içten denetimli olur, başkaları bilsin veya bilmesin, yapması
gerekenleri yapar, yapmaması gerekenleri yapmaz. Başkaları yokken de
varmış gibi davranabiliyorsak, eğitim kalitemiz yüksek demektir.

Eğitim zor iştir, uzun sürer, sabır ister, ucu yenileşmeye ve
gelişmeye açık olduğu için de bitmez, insan ömrüyle de sınırlanamaz,
öğrenmeyle de. Elbette zamanla eğitimle ilgili pek çok şey
değişecektir. Bu değişimlerin bilimsel olmayanlarını hemen alıp yaygın
olarak kullanmak, etkileri bilinmeyen ilaçları kullanmaya benzer,
birkaç nesli öldürebilir. Eğitim konusunda da, görüş ve düşünceler ile
bilimsel bulgular karıştırılmamalı, görüş ve düşünceler önemsenmeli ,
incelenip araştırılmalı, yanlışlanmaya çalışılmalı, bilimsel bilgi
niteliği taşıdığında uygulanmalıdır.

Prof.Dr.Hüseyin Başar
Hacettepe Üniversitesi Eğitim Bilimleri Bölümü

Hiç yorum yok: